從標(biāo)簽式趨同到內(nèi)涵式多樣——生態(tài)課堂研究的回顧與前瞻

劉貴華  楊  清

[摘   要]    生態(tài)課堂作為教育生態(tài)學(xué)的微觀研究領(lǐng)域，在內(nèi)涵、特征、構(gòu)成因素、構(gòu)建 策略、評(píng)價(jià)以及實(shí)踐探索等方面都取得了進(jìn)展，但核心概念界定模糊、研究?jī)?nèi)容簡(jiǎn)單化與 趨同化、理論研究與實(shí)踐探索脫節(jié)、研究方法單一等問(wèn)題突出。明晰價(jià)值取向、澄清相關(guān) 概念、構(gòu)建教學(xué)模式、改進(jìn)研究方法是未來(lái)生態(tài)課堂研究發(fā)展方向。

[關(guān)鍵詞]    生態(tài)課堂；教學(xué)模式；學(xué)科能力；生態(tài)位；生態(tài)補(bǔ)償

[作者簡(jiǎn)介]    劉貴華，中國(guó)教育科學(xué)研究院教授、博士；楊清，中國(guó)教育科學(xué)研究院博 士后  (北京  100088）

一、生態(tài)課堂研究源起

從國(guó)外研究來(lái)看，最早用生態(tài)學(xué)研究課堂教 學(xué)的是美國(guó)教育學(xué)家沃勒，1932 年他在《教育社 會(huì) 學(xué)》一 書 中 提 出“課 堂 生 態(tài) 學(xué) ”(ecology of classroom)的概念。其后，多爾和龐德于 1975 年 在《課堂生態(tài)學(xué)：對(duì)一個(gè)被忽視的教學(xué)研究維度的 關(guān)注》一文 中 ，提 出“學(xué) 習(xí)生態(tài) 系統(tǒng) ”(learning ecosystem)，為研究學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了一 個(gè)更為整合和全面的視角。[ 1] 戈登等在其編著的 《促進(jìn)積極的行為》一書中，從個(gè)人和課堂兩個(gè)層 面論及學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為這兩個(gè)層面的諸多生 態(tài)因子，共同決定了學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)行為及其 效果。[ 2] 羅滕伯格和里夫林認(rèn)為，課堂是開(kāi)放教 育背景中的獨(dú)立系統(tǒng)，它是由各種相互作用的因 子所構(gòu)成的整體，因而可以借用生態(tài)研究中的多 維、互動(dòng)研究來(lái)分析開(kāi)放課堂中的互動(dòng)因子。[ 3] 羅滕伯格等認(rèn)為，課堂是一個(gè)由人際互動(dòng)和心理 互動(dòng)共同組成的整體，學(xué)生特點(diǎn)、教師教學(xué)風(fēng)格和 態(tài)度、教室物理環(huán)境等均影響課堂教學(xué)，課堂中的 任務(wù)分配及小組設(shè)置將影響同輩群體之間的關(guān)

系。[4] 羅斯將課堂視為一個(gè)由物質(zhì)環(huán)境和行為環(huán) 境構(gòu)成的生態(tài)單位，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)不僅要關(guān)注每 個(gè)學(xué)生的性別、年齡、性格特征，還要重視學(xué)生數(shù) 量、教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的關(guān)系、教師角色、教學(xué)活動(dòng) 中的潛在干擾因素等。 [ 5]

從國(guó)內(nèi)研究來(lái)看，田慧生在 1996年出版的專 著《教學(xué)環(huán)境論》中，探討了各種環(huán)境因子對(duì)教學(xué) 的影響，[ 6] 書中雖然沒(méi)有直接提出“生態(tài)”的概 念，但其論述為國(guó)內(nèi)生態(tài)課堂研究奠定了基礎(chǔ)。 范國(guó)睿在2000年出版的《教育生態(tài)學(xué)》一書中，專 章對(duì)教室的生態(tài)環(huán)境因子如教室布置與座位編 排、班級(jí)規(guī)模等“課堂生態(tài)環(huán)境”進(jìn)行了探討。[7]  李森等在2011年出版的《課堂生態(tài)論》一書中，對(duì) 課堂生態(tài)的基本原理、理論構(gòu)建及實(shí)踐進(jìn)行了有 益探索。[ 8] 從期刊文獻(xiàn)看，2002 年之前關(guān)于生態(tài) 課堂研究的文獻(xiàn)僅3篇，但從2005年開(kāi)始，生態(tài)課 堂研究異常迅猛，至今有近 300篇公開(kāi)發(fā)表的論 文。其研究主要關(guān)注以下三個(gè)方面：一是李森、汪 霞、杜亞麗等對(duì)生態(tài)課堂的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素 等進(jìn)行了探討；二是孫芙蓉、謝利民等對(duì)國(guó)外課堂 生態(tài)的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理和介紹；三是周培植、 黃大龍等結(jié)合區(qū)域教育實(shí)踐，對(duì)生態(tài)課堂諸方面

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進(jìn)行了有益探索。此外，管月飛、王牧華、余嘉云 等在其研究生學(xué)位論文中分別以生態(tài)學(xué)的視角對(duì) 課堂、課程、教學(xué)等進(jìn)行了探討。

綜上所述，生態(tài)課堂是尋求教學(xué)改革理論與 實(shí)踐發(fā)展的必然結(jié)果，其研究呈現(xiàn)出一個(gè)典型的 發(fā)展趨勢(shì)：從簡(jiǎn)單移植和套用生態(tài)學(xué)的相關(guān)概念 與原理到逐漸運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)的話語(yǔ)系統(tǒng)來(lái)分析 課堂教學(xué)，開(kāi)辟了課堂教學(xué)研究的新境界。

二、生態(tài)課堂研究進(jìn)展

(一)生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)關(guān)于生態(tài)課堂基本內(nèi)涵有三種理解。一 是將生態(tài)課堂等同于“課堂生態(tài)系統(tǒng)”，強(qiáng)調(diào)課堂 是一個(gè)包含多種因素、動(dòng)態(tài)發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)，認(rèn)為 “生態(tài)課堂是指由教師、學(xué)生、課堂自然環(huán)境、課堂 人文環(huán)境四個(gè)要素組成的動(dòng)態(tài)平衡、開(kāi)放有序的 微觀生態(tài)系統(tǒng)”[9]。該認(rèn)識(shí)使課堂教學(xué)的知識(shí)觀 由“靜態(tài)的本體論”向“動(dòng)態(tài)的主體論”邁出了可喜 的步伐。二是將生態(tài)課堂等同于具有生態(tài)理念的 課堂，賦予課堂以“生態(tài)本位”的價(jià)值取向。如有 研究者認(rèn)為，“生態(tài)課堂應(yīng)該是回歸自然和生命、 流淌著摯愛(ài)和真情、喚醒了靈性和天賦的綠色課 堂。”[10] 雖然該描述有待完善，但值得肯定的是， 其鮮明的生態(tài)價(jià)值取向使課堂教學(xué)價(jià)值取向由 “價(jià)值無(wú)涉”轉(zhuǎn)向“價(jià)值荷載”，并企求教師角色由 “知識(shí)的傳遞者”轉(zhuǎn)向“生命的呵護(hù)人”。三是強(qiáng)調(diào) 生態(tài)課堂是用生態(tài)學(xué)原理和方法指導(dǎo)的課堂教學(xué) 形式?！吧鷳B(tài)課堂即用生態(tài)學(xué)的原理去審視課堂， 以生態(tài)的眼光、態(tài)度和方法去思考、分析和解釋復(fù) 雜的課堂教學(xué)問(wèn)題，并以生態(tài)的方式進(jìn)行課堂教 學(xué)?！盵11]該認(rèn)識(shí)對(duì)于摒棄機(jī)械論的教學(xué)過(guò)程觀，使 教學(xué)過(guò)程由“預(yù)設(shè)”走向“生成”成為可能。

(二)生態(tài)課堂的基本特征

研究者一般基于生態(tài)系統(tǒng)的特征來(lái)分析生態(tài) 課堂的基本特征，具體有兩種分析方式：一種是對(duì) 生態(tài)課堂單一特征的歸納，如生態(tài)課堂具有多維 互動(dòng)、客觀存在、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性；[ 12] 另外一種是 從多元、關(guān)聯(lián)的視角進(jìn)行歸納，認(rèn)為生態(tài)課堂的特 征是整體相關(guān)與動(dòng)態(tài)平衡的統(tǒng)一，多元共存與和 諧共生的統(tǒng)一，開(kāi)放性與交互性的統(tǒng)一，有限性與 無(wú)限性的統(tǒng)一，差異性與標(biāo)準(zhǔn)性的統(tǒng)一。 [ 13]

雖然具體觀點(diǎn)不同，但研究者對(duì)生態(tài)課堂特 征的歸納有共通之處：一是整體性，即課堂是由不 同要素構(gòu)成的統(tǒng)一整體；二是多樣性，學(xué)生發(fā)展的 差異性，教學(xué)資源、教育手段的豐富性，教學(xué)評(píng)價(jià) 的多樣化；三是開(kāi)放性，即生態(tài)課堂是一個(gè)開(kāi)放的 生態(tài)系統(tǒng)；四是共生性，生態(tài)課堂不僅關(guān)注課堂主 體與環(huán)境的關(guān)系，還特別關(guān)注主體之間的相互影 響與作用。

(三)生態(tài)課堂的構(gòu)成因素

對(duì)于生態(tài)課堂構(gòu)成因素，國(guó)外研究者更傾向 于對(duì)某一個(gè)或幾個(gè)特定因素的深入分析，國(guó)內(nèi)研 究者更重視對(duì)諸多構(gòu)成因素的探討。國(guó)外研究者 分別探討了以下四個(gè)方面的因素：一是教師因素， 強(qiáng)調(diào)教師行為生態(tài)研究，認(rèn)為教師社會(huì)行為標(biāo)準(zhǔn) 和期望是課堂生態(tài)的決定因素；[ 14] 二是學(xué)生，主 要關(guān)注學(xué)生生態(tài)特點(diǎn)和學(xué)生行為生態(tài)；[ 15] 三是環(huán) 境，關(guān)注從生態(tài)學(xué)研究來(lái)探索教室座位影響教學(xué) 和學(xué)習(xí)的社會(huì)性；[ 16] 四是教學(xué)信息，亦指教學(xué)內(nèi) 容，比如學(xué)科對(duì)課堂教學(xué)生態(tài)的限制研究。[ 17] 國(guó) 內(nèi)研究者對(duì)生態(tài)課堂的所有構(gòu)成因素認(rèn)識(shí)不同， 具體有四種看法：一是“二因素”，認(rèn)為生態(tài)課堂包 括主體因素和客體因素；[ 18] 二是“三因素”，認(rèn)為 生態(tài)課堂包括生態(tài)主體、教學(xué)信息及課堂生態(tài)環(huán) 境三個(gè)方面；[ 19] 三是“四因素”，比如生態(tài)課堂包 括“課堂中的環(huán)境生態(tài)、文化生態(tài)、心理生態(tài)以及 行為生態(tài)”；[ 20] 四是“多因素”，有研究者提出課堂 生態(tài)是教師、學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)信息之間互相聯(lián)系、 互相作用所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。 [ 21]

雖然研究者對(duì)生態(tài)課堂構(gòu)成因素的具體劃分 不同，但就課堂因素本身而言，生態(tài)課堂與其他類 型課堂并無(wú)本質(zhì)差異，對(duì)諸因素關(guān)系的理解和不 同運(yùn)用，決定生態(tài)課堂的本質(zhì)。

(四)生態(tài)課堂的構(gòu)建策略

研究者主要從普遍性意義生態(tài)課堂構(gòu)建和學(xué) 科生態(tài)課堂構(gòu)建兩個(gè)方面來(lái)分析生態(tài)課堂的建構(gòu) 策略。對(duì)構(gòu)建普遍性意義生態(tài)課堂的探討主要有 以下四個(gè)方面：一是統(tǒng)整課程資源，形成開(kāi)放性、 多樣性、發(fā)展性的生態(tài)課程類型；二是轉(zhuǎn)換師生角 色，確立平等和諧的師生關(guān)系；三是突出學(xué)生主 體，采用多樣有效的教學(xué)方法；四是優(yōu)化課堂的物 質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境和行為環(huán)境。[ 22] 對(duì)構(gòu) 建特殊的學(xué)科生態(tài)課堂，研究者主要結(jié)合特定學(xué)

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科的特點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)文、化學(xué)、歷史、科學(xué)等學(xué)科生態(tài)課 堂構(gòu)建策略進(jìn)行探討。此外，還有研究者對(duì)構(gòu)建 生態(tài)課堂的某一個(gè)具體方面進(jìn)行研究，比如對(duì)生 態(tài)課堂教學(xué)模式、生態(tài)課堂管理、生態(tài)課堂中的師 生角色定位等進(jìn)行了探討。

(五)生態(tài)課堂的評(píng)價(jià)

筆者曾提出，生態(tài)課堂評(píng)價(jià)包括兩個(gè)方面：一 是“確立結(jié)果、工具、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)分工、共同體、 規(guī)則”六個(gè)一級(jí)指標(biāo)，以此對(duì)整個(gè)生態(tài)課堂質(zhì)量進(jìn) 行評(píng)價(jià)；二是對(duì)系統(tǒng)內(nèi)學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，尤其關(guān)注 發(fā)展性與多樣性。謝倩倩在其碩士學(xué)位論文中對(duì) 生態(tài)課堂教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)進(jìn)行了探討。[ 23] 江蘇省張 家港市在推進(jìn)生態(tài)課堂實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)，尤 其重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)。[ 24] 杭州市下 城區(qū)結(jié)合區(qū)域教育實(shí)踐，提出從教學(xué)計(jì)劃、新課導(dǎo) 入、資源生成、回應(yīng)反饋、互動(dòng)深化及課堂小結(jié)六 大方面對(duì)生態(tài)課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

以上研究是對(duì)生態(tài)課堂評(píng)價(jià)的初步探討，如 何建立科學(xué)合理、體現(xiàn)生態(tài)理念的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系， 是生態(tài)課堂評(píng)價(jià)研究需要關(guān)注的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

三、生態(tài)課堂研究反思

(一)生態(tài)課堂研究存在的問(wèn)題

雖然我國(guó)生態(tài)課堂研究發(fā)展較快，取得了一 些進(jìn)展，但目前仍處于初級(jí)階段，研究品質(zhì)自然是 良莠不齊、瑕瑜互見(jiàn)。一些研究為標(biāo)新立異、嘩眾 取寵而刻意追求“創(chuàng)新”，套用“生態(tài)”新概念敘述 舊話語(yǔ)，開(kāi)展所謂的“標(biāo)簽式”生態(tài)課堂研究；另一 些研究則缺乏生態(tài)學(xué)科知識(shí)，造成對(duì)現(xiàn)成的內(nèi)容 簡(jiǎn)單堆積，不加理解、甄別和分析地硬搬生態(tài)學(xué)理 論和方法，開(kāi)展所謂的“拷貝式”生態(tài)課堂研究，具 體問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下方面。

第一，核心概念界定模糊，應(yīng)用泛化。理解一 個(gè)概念，把握表達(dá)這個(gè)概念的詞的含義，至少應(yīng)了 解支配著這些詞的使用規(guī)則，從而把握這個(gè)概念 在語(yǔ)言和社會(huì)生活中的作用。[ 25]但在生態(tài)課堂研 究中，一是對(duì)生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一認(rèn) 識(shí)。從國(guó)內(nèi)已有研究來(lái)看，早期文獻(xiàn)多關(guān)注“課堂 生態(tài)”，后來(lái)逐漸轉(zhuǎn)向“生態(tài)課堂”，少數(shù)研究者也 用“生態(tài)主義課堂”或者“生態(tài)化課堂”等概念。目 前研究者對(duì)“生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”的混淆，是

界定生態(tài)課堂基本內(nèi)涵面臨的最大挑戰(zhàn)。二是對(duì) 生態(tài)課堂與其他類型課堂之間的關(guān)系缺乏辨析。 當(dāng)前教育領(lǐng)域中，“生命課堂”、“生本課堂”、“和諧 課堂”、“有效課堂”、“卓越課堂”、“高效課堂”、“知 識(shí)課堂”、“傳統(tǒng)課堂”等不同類型課堂成為常見(jiàn)概 念，生態(tài)課堂與這些課堂之間有著怎樣的聯(lián)系與 區(qū)別，值得探討。三是生態(tài)課堂應(yīng)用泛化。由于 對(duì)生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，而生態(tài)課 堂又成為一個(gè)普遍流行的概念，因此，在相當(dāng)多的 實(shí)踐探索和理論研究中，不管什么樣的課堂理念， 都被冠上生態(tài)課堂之名。

第二，研究?jī)?nèi)容簡(jiǎn)單化與趨同化。雖然生態(tài) 課堂研究日益增多，但在理論研究方面，泛泛而談 居多，深入研究的少；結(jié)論相似的多，提出創(chuàng)造性 觀點(diǎn)的少。在實(shí)踐探索方面，提出生態(tài)課堂為載 體推進(jìn)教育教學(xué)改革的學(xué)校越來(lái)越多，但能凸顯 生態(tài)課堂特色、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的較少。歸根結(jié)底， 其原因在于相關(guān)理論研究與實(shí)踐探索只是將“生 態(tài)學(xué)”理論簡(jiǎn)單套用于課堂研究中。一方面，缺乏 對(duì)生態(tài)學(xué)的深入了解，對(duì)應(yīng)該運(yùn)用生態(tài)學(xué)怎樣的 分析框架、什么理論來(lái)研究課堂不明確；另一方 面，缺乏對(duì)生態(tài)學(xué)適用于課堂研究的條件分析。

第三，理論研究與實(shí)踐探索脫節(jié)。“好科學(xué)必 然訴諸讀者的理性，使讀者的心智承認(rèn)其邏輯關(guān) 聯(lián)或理性定律?！盵26] 若生態(tài)課堂的理論研究能夠 得到教學(xué)實(shí)踐者的心智承認(rèn)，那么，它必然能夠有 效指導(dǎo)課堂實(shí)踐。但是，當(dāng)前生態(tài)課堂的理論研 究滯后于實(shí)踐探索，并沒(méi)有對(duì)生態(tài)課堂的目標(biāo)體 系、內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)模式以及評(píng)價(jià)形成一套完整 的、科學(xué)合理的、有說(shuō)服力的理論系統(tǒng)，因而理論 研究難以有效指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。生態(tài)課堂的實(shí) 踐探索看似“熱火朝天”，實(shí)則“魚龍混雜”，一些課 堂本是非生態(tài)課堂卻貼著生態(tài)的標(biāo)簽，而有些本 已體現(xiàn)生態(tài)理念的課堂實(shí)踐，卻沒(méi)有對(duì)其生態(tài)成 分進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)和提煉，導(dǎo)致生態(tài)課堂教學(xué)實(shí)踐 零散而淺薄。

第四，研究方法單一。特定的理論體系往往 是特定研究方法的結(jié)果，正如皮爾遜所言，“科學(xué) 方法的特質(zhì)在于，一旦它變成心智習(xí)慣，心智就能 把所有的無(wú)論什么事實(shí)轉(zhuǎn)化為科學(xué)”[27]。在生態(tài) 課堂研究中，國(guó)內(nèi)研究者運(yùn)用的研究方法比較單 一，缺乏系統(tǒng)持續(xù)的研究，尤其是對(duì)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行研究

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分析較少，這使得生態(tài)課堂研究不夠充實(shí)豐滿，論 據(jù)不夠，難以真正構(gòu)建適合國(guó)內(nèi)課堂發(fā)展的模 式。此外，現(xiàn)有研究缺乏對(duì)生態(tài)課堂研究方法的 反思和探討。雖然有研究者從主體與環(huán)境、遺傳 與變異、平衡與失衡，競(jìng)爭(zhēng)與共生四對(duì)范疇提出如 何用生態(tài)學(xué)分析視角來(lái)研究教育問(wèn)題，[ 28]但對(duì)具 體的生態(tài)課堂研究方法幾乎是空白。

(二)生態(tài)課堂研究前瞻

1. 明晰生態(tài)課堂價(jià)值取向

價(jià)值取向不同，課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法 以及評(píng)價(jià)都不相同。因此，生態(tài)課堂必定是有特 定價(jià)值取向的課堂形態(tài)，且這種價(jià)值取向決定了 研究者應(yīng)該選擇與其相適應(yīng)的研究視角作為分析 的工具。從課堂發(fā)展歷程上看，任何課堂形態(tài)都 是有一定的價(jià)值取向的。自然課堂強(qiáng)調(diào)自然性， 主知課堂重視工具性；經(jīng)驗(yàn)主義課堂以兒童生命 為中心，主考主義課堂追求功利。[ 29] 生態(tài)課堂必 然有明確的價(jià)值取向。當(dāng)前之所以會(huì)出現(xiàn)生態(tài)課 堂概念泛化、運(yùn)用混亂的局面，根本原因在于生態(tài) 課堂的價(jià)值取向不明。

珍惜獨(dú)特性、尊重多樣性、強(qiáng)調(diào)關(guān)系性、追求 和諧性，這是將生態(tài)課堂與其他課堂區(qū)別開(kāi)來(lái)的 本質(zhì)所在。具體而言，在中小學(xué)階段，生態(tài)課堂強(qiáng) 調(diào)“輕負(fù)高質(zhì)”，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；在大學(xué)階 段，生態(tài)課堂重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的 培養(yǎng)，給予生命自由發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

2. 澄清生態(tài)課堂相關(guān)概念

生態(tài)課堂與課堂生態(tài)。生態(tài)課堂是指，為實(shí) 現(xiàn)師生持續(xù)發(fā)展，在生態(tài)理念指導(dǎo)下建立的整體 關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)平衡的課堂形態(tài)?！吧鷳B(tài)”具有兩種詞 性：形容詞和名詞。[ 30] 生態(tài)課堂中“生態(tài)”是形容 詞，具有兩層含義，一是指教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教 學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)都體現(xiàn)生態(tài)理念的課堂形態(tài)，二是 指研究者運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法來(lái)分析課堂教 學(xué)。“課堂生態(tài)”中“生態(tài)”是名詞，即課堂教學(xué)過(guò)程 中由師生及課堂環(huán)境所構(gòu)成的一種總體關(guān)聯(lián)系 統(tǒng)。生態(tài)課堂是具有一定的價(jià)值取向的課堂生 態(tài)，而課堂生態(tài)是客觀存在的、不具有特定價(jià)值取 向的課堂子系統(tǒng)。生態(tài)課堂由課堂生態(tài)所構(gòu)成 的，但并非所有的課堂生態(tài)都能構(gòu)成生態(tài)課堂，只 有符合生態(tài)理念的課堂生態(tài)才能構(gòu)成生態(tài)課堂。

生態(tài)課堂與知識(shí)課堂、傳統(tǒng)課堂。知識(shí)課堂

把知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲取作為主要使命的課堂形態(tài)。 雖然知識(shí)課堂和傳統(tǒng)課堂因?yàn)閷?duì)特定因子的過(guò)于 強(qiáng)調(diào)，容易帶來(lái)種種問(wèn)題，但這并不意味知識(shí)課堂 與傳統(tǒng)課堂位于生態(tài)課堂的對(duì)立面。一方面，因 為知識(shí)課堂、傳統(tǒng)課堂中也存在重視關(guān)系性、整體 性、多樣性的課堂，這都是生態(tài)課堂的基本特征； 另一方面，生態(tài)課堂同樣重視知識(shí)、教師、教材等。 生態(tài)課堂與綠色課堂 。 國(guó)內(nèi)學(xué)者最早于

2002年明確提出“綠色課堂”，指師生在教與學(xué)的 過(guò)程中，處于相互促進(jìn)、和諧發(fā)展的狀態(tài)。[ 31] 近年 來(lái)，“綠色課堂”逐漸成為眾多學(xué)校在特色發(fā)展過(guò) 程中提出的重要口號(hào)。綠色課堂，在課堂教學(xué)層 面強(qiáng)調(diào)對(duì)師生個(gè)體生命的尊重，重視學(xué)生的自我 發(fā)展與自我調(diào)試；在教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注環(huán)境保護(hù)與 可持續(xù)發(fā)展，具有一定的合理性。生態(tài)課堂作為 發(fā)展良好、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，正是由多種和 諧的因子構(gòu)成，它具有豐富的內(nèi)涵：不僅關(guān)注所有 學(xué)生的整體特性，還重視學(xué)生的多元差異；不僅強(qiáng) 調(diào)生命個(gè)體，還關(guān)注生命之間的聯(lián)系；不僅重視課 堂整體的和諧，還關(guān)注于課堂過(guò)程的動(dòng)態(tài)平衡；不 僅強(qiáng)調(diào)高質(zhì)、高效的課堂教學(xué)，還重視生命個(gè)體之 間的平等。因此，綠色課堂是生態(tài)課堂的一種。

3. 構(gòu)建生態(tài)課堂教學(xué)模式

生態(tài)課堂教學(xué)模式的形成和有效運(yùn)用，是生 態(tài)課堂理論相對(duì)成熟的標(biāo)志。這里主要探討與生 態(tài)課堂教學(xué)模式構(gòu)建緊密相關(guān)的三個(gè)問(wèn)題。

從教學(xué)目標(biāo)上，生態(tài)課堂的最終目的是實(shí)現(xiàn) 師生生命的可持續(xù)發(fā)展：不是強(qiáng)調(diào)某一方面的發(fā) 展，而是關(guān)注全面的發(fā)展；不僅要滿足于當(dāng)前發(fā)展 的需要，還要促進(jìn)未來(lái)的發(fā)展。對(duì)于學(xué)科能力表 現(xiàn)而言，生態(tài)課堂教學(xué)目標(biāo)是：重視學(xué)生基于知識(shí) 理解的學(xué)習(xí)能力、基于知識(shí)應(yīng)用的實(shí)踐能力、基于 推理想象遷移的創(chuàng)新能力發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體和 群體的生態(tài)演替，這是教學(xué)目標(biāo)由“知識(shí)本位”、 “能力本位”到“生態(tài)本位”的理想訴求。

從教學(xué)策略上，生態(tài)課堂的操作程序，既要關(guān) 注不同知識(shí)、不同能力的整體聯(lián)系，又要重視不同 生命個(gè)體之間的動(dòng)態(tài)平衡。運(yùn)用“生態(tài)補(bǔ)償”機(jī)制 也許就是生態(tài)課堂最適切的教學(xué)策略。所謂生態(tài) 補(bǔ)償，就是以保護(hù)和可持續(xù)利用生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)為 目的，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)價(jià)值、生態(tài)保護(hù)成本、發(fā) 展機(jī)會(huì)成本，運(yùn)用政府和市場(chǎng)手段，調(diào)節(jié)生態(tài)保護(hù)

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